L’enseignement de la philosophie dans la réforme du lycée : quels horaires ? Quelles épreuves ? Quel programme ?

, par  Antoine Leandri

L’enseignement de la philosophie dans la réforme du lycée : quels horaires ? Quelles épreuves ? Quel programme ?

1) Les horaires. – L’enseignement de la philosophie requiert un horaire consistant, d’un minimum de 4 heures :
- Quel que soit le programme, en effet, un travail authentiquement philosophique et formateur ne saurait se limiter à la juxtaposition d’informations et d’exercices ponctuels, dont on pourrait, selon le temps dont on dispose, augmenter ou diminuer le nombre indifféremment. Poser un problème et en analyser les termes demande du temps. Du temps encore l’assimilation critique des analyses et des arguments, empruntés à l’histoire de la philosophie, qui permettent au professeur d’éclairer le jugement de ses élèves sur le problème abordé. Du temps enfin le nécessaire dialogue avec la classe permettant une réelle appropriation par les élèves de ce qui leur est enseigné. On pourrait objecter qu’il suffirait de réduire le programme pour gagner du temps : mais, les professeurs le savent, ce n’est qu’à partir du traitement approfondi d’un nombre suffisant de questions, choisies à l’intérieur de champs de réflexion variés dont on montre les relations et les points de croisement, qu’un enseignement philosophique peut commencer à porter ses fruits.
- D’autre part, a préparation d’un cours de philosophie demande du temps, de la réflexion, des recherches, des lectures sans cesse renouvelées, tenant compte de la spécificité de chaque classe et du dialogue entretenu avec les élèves. Au-delà d’un nombre raisonnable de classes, un professeur n’a plus le loisir de mener ce nécessaire travail de recherche proprement philosophique, et risque de ne plus pouvoir assurer un enseignement de qualité, du fait de charges trop lourdes qui occupent tout son temps (préparation et correction de devoirs d’élèves trop nombreux, réunions multiples, etc.).

2) Le programme. – Si l’APPEP et la SO.P.PHI réaffirment leur attachement à un programme de notions, l’ACIREPH, par contre, propose d’y substituer un programme de problèmes. Ce dernier point n’est pas sans rapport avec la mise en question de la dissertation et de l’explication de texte par l’ACIREPH [1] : ces deux exercices, en effet, appellent les élèves à poser des problèmes et non à répondre simplement à des questions [2]. Si le cours lui-même définit les problèmes à l’intérieur desquels le travail des élèves doit s’inscrire, ce travail "dirigé" ne consistera, au mieux, qu’à s’efforcer de défendre de façon argumentée une thèse dans le cadre ainsi prédéfini, et perdra ainsi son caractère proprement philosophique [3]. C’est ce que préfigurent déjà les nouvelles épreuves de "composition" des séries technologiques [4].

3) Les épreuves. – Les arguments qui ont conduit à faire de la dissertation et de l’explication de texte les "formes de discours écrit les plus appropriées pour évaluer le travail des élèves en philosophie" [5] sont connus. Pour la dissertation, voir ici même l’article La dissertation philosophique au baccalauréat : son histoire, les raisons de son introduction et son lien avec le programme. Des progrès sont sans doute possibles dans la définition et la préparation de ces exercices, afin de permettre aux élèves de les réaliser dans les meilleures conditions. Mais si l’on propose de les remplacer, encore faut-il que ce soit par des exercices permettant d’évaluer le travail des élèves en philosophie. Ni les propositions de l’ACIREPH, ni les nouvelles épreuves de "composition" des séries technologiques ne vont dans ce sens : elles semblent au contraire reposer sur l’étrange conviction qu’on ne peut éviter l’élitisme et la reproduction des inégalités sociales qu’en mettant fin à la trop grande liberté de réflexion et de composition que donnent aux élèves les épreuves actuelles ! [6]

[2Alors qu’une question appelle simplement une réponse, qui peut faire l’objet d’un apprentissage passif, un problème appelle une solution, qui engage toujours un travail de réflexion, et doit être construit (cf. par exemple la façon dont Popper construit le problème de l’induction dans La connaissance objective, ch. I ; cf. le concept bachelardien de « problématique »). Et de même qu’il y a plusieurs manières, pour un sujet de dissertation de construire une problématique, il y a également plusieurs manières de comprendre le problème que pose un texte (qui ne coïncide pas nécessairement avec la question explicite que pose son auteur). C’est pourquoi les correcteurs du baccalauréat sont appelés à accepter une pluralité de traitement des sujets (une pluralité de manières de construire une problématique sur un sujet de dissertation, ou une pluralité de manières de comprendre le problème posé par un texte), non par tolérance, mais parce que c’est essentiel à la liberté d’examen dont doivent faire preuve les élèves, liberté inhérente à la démarche philosophique.

[3"Il s’agit, en philosophie et même ailleurs, de trouver le problème et par conséquent de le poser, plus encore que de le résoudre." Bergson, "De la position des problèmes", dans La pensée et le mouvant, p. 51.
"On nous fait croire à la fois que les problèmes sont donnés tout faits, et qu’ils disparaissent dans les réponses ou la solution ; sous ce double aspect, déjà ils ne peuvent plus être que des fantômes. On nous fait croire que l’activité de penser, et aussi le vrai et le faux par rapport à cette activité, ne commencent qu’avec la recherche des solutions, ne concernent que les solutions. (...) C’est un préjugé infantile, d’après lequel le maître donne un problème, notre tâche étant de le résoudre, et le résultat de la tâche étant qualifié de vrai ou de faux par une autorité puissante. Et c’est un préjugé social, dans l’intérêt visible de nous maintenir enfants, qui nous convie toujours à résoudre des problèmes venus d’ailleurs, et qui nous console ou nous distrait en nous disant que nous avons vaincu si nous avons su répondre : le problème comme obstacle, et le répondant comme Hercule. Telle est l’origine d’une grotesque image de la culture, qu’on retrouve aussi bien dans les tests, dans les consignes du gouvernement, dans les concours de journaux (où l’on convie chacun à choisir selon son goût, à condition que ce goût coïncide avec celui de tous). Soyez vous-même, étant entendu que ce moi doit être celui des autres. Comme si nous ne restions pas esclaves tant que nous ne disposons pas des problèmes eux-mêmes, d’une participation aux problèmes, d’un droit aux problèmes, d’une gestion des problèmes.", Gilles Deleuze, Différence et répétition, p. 205.

[4La nouvelle épreuve de philosophie instituée en série technologique pour le baccalauréat 2018 (épreuve de « composition », série STHR) rompt avec l’exigence de réflexion et d’examen critique propre à la dissertation : on demande en effet, aux candidats, dans cette nouvelle épreuve, de faire « un développement personnel argumenté », à partir de questions supposées les guider, développement dans lequel ils doivent utiliser leurs « connaissances » et leur « expérience » (au lieu de les mettre en question) pour « justifier » une réponse, celle qui leur « paraît pertinente », au lieu de chercher ce qui fait réellement problème dans la question qui leur est posée, et de soumettre ensuite l’ensemble des réponses possibles à un examen critique, en vue d’une conclusion libre de tout attachement à la simple défense unilatérale d’un point de vue partiel.

[6Dans les "propositions" que vient de publier l’ACIREPH, la seule alternative qui est présentée est celle de la détermination des épreuves ou du "bavardage" : "La dissertation et l’explication de texte sous leur forme actuelle sont des exercices conçus dans un contexte élitiste, antérieur à la massification scolaire. Déjà critiqués en 1989 dans le rapport Derrida- Bouveresse sur l’avenir de l’enseignement de la philosophie, ils épuisent les professeurs en conseils de méthode et désespèrent les élèves (...) C’est pourquoi l’ACIREPh demande des formats d’épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d’être plus exigeants quant aux attendus. Les épreuves ne doivent pas laisser place au bavardage et à la rhétorique ; elles doivent porter sur ce qui a été enseigné et le préciser dans leur énoncé ; elles doivent permettre d’évaluer tout à la fois les connaissances, les qualités de réflexion et d’argumentation mais sans placer les candidats devant des sujets inconnus ou infaisables." Acireph, Propositions pour l’avenir de l’enseignement de la philosophie, décembre 2017. Ainsi, moins une épreuve est "guidée" et déterminée par des attentes précises, plus elle conduit au "bavardage" et à la "rhétorique". Pour échapper au bavardage, les épreuves doivent porter sur "ce qui a été enseigné" et non sur "des sujets inconnus". Ce que cette alternative semble exclure, c’est la possibilité même d’un libre exercice de réflexion qui ne soit ni du "bavardage", ni de la "rhétorique", qui témoigne d’un apprentissage de l’exercice réfléchi du jugement, exercice d’une pensée autonome qui a sa rigueur propre et est évaluable sans être prévisible. Bref, ce qui est exclu, c’est la possibilité même d’apprendre et d’évaluer un travail philosophique.